Convivencia y violencia en la escuela chilena actual

¿La escuela chilena actual es reservorio de violencia o modelo de convivencia?
Ensayo  RAK

Quiero contextualizar, definir e interpretar dos prácticas escolares antagónicas, según mi punto de vista. Las denomino escuela promisoria y escuela regresiva. 

Al respecto,  sostengo la opinión que la escuela promisoria es socialmente responsable, válida y confiable, ya que cumple o a lo menos se esfuerza por cumplir, en la práctica pedagógica, lo que promete en su proyecto educativo. 

En cambio, llamo escuela regresiva o negligente a la que incumple de su promesa institucional formulada en su Proyecto Educativo Institucional (PEI), distorsionando con ello su compromiso y su responsabilidad social contraídos con la comunidad educativa. Se observan contradicciones entre la teoría y la práctica, entre  lo que se declara y lo que se hace por parte de directivos y  docentes, que son los primeros responsables de la concreción de las promesas reiteradas en los discursos.

Por lo tanto, deseo problematizar críticamente la realidad y generar preguntas contextualizadas y significativas que permitan conocer, comprender, identificar y transformar una realidad compleja, como es la interrelación entre el proyecto educativo institucional y las prácticas interdocentes y de aula.  

Por ejemplo, uno de los contenidos procedimentales relevantes, tanto a nivel del trabajo interdocente, como en el aula de clases, es el método cooperativo en el marco de la atención a la diversidad en función de alteridad. 

En este ámbito de reflexión, la cooperación entre alumnos y entre docentes se constituye como una de las concreciones actitudinales y metodológicas del valor de la solidaridad, prometido en diversos proyectos institucionales.

Asimismo,  aspiro a constatar que la escuela hoy está amenazada por la violencia interna y externa de diversa intensidad, con lo cual se correría el peligro de decisiones regresivas, centralistas y de control para amortiguar el impacto del clima disfuncional o agresivo en las aulas y/o fuera de ella, impidiendo con ello el ambiente necesario para lograr cooperación y solidaridad en una cultura nacional que aspira a grados crecientes de libertad y participación.

También quiero destacar el concepto de responsabilidad social de la escuela en el marco de su fidelidad al proyecto educativo, tanto en su modo de gestación, como en su implementación con criterio colaborativo. 

¿En la actual coyuntura política educacional, desde 1990 hasta 2019,  somos capaces de cooperar en el marco de la diversidad o tal vez vivimos ideales o utopías sin concreción en la realidad?

¿En la escuela actual, qué predomina: la colaboración o la ira abierta o solapada?

¿La escuela actual cumple lo que promete en su proyecto educativo institucional o más bien quebranta, omite y olvida en la acción lo que ofrece o promete en el discurso de su ideario, generando frustración y rabia en la comunidad escolar?

El tema de la violencia escolar y agresiones sufridas por alumnos y profesores es un asunto cotidiano en la institucionalidad escolar. Si se revisan las noticias y estadísticas de los últimos años, se puede constatar y sentir un clima enrarecido y litigante. Cada cierto tiempo revientan problemáticas acumuladas, y estas salen a la calle mediante violencia escolar y violencia policial: tomas de escuelas, colegios, liceos, marchas y protestas callejeras, enfrentamientos, agresiones a profesores e inspectores, entre otras formas. En octubre de 2019 eclosiona con fuerza la protesta social; los escolares nuevamente son parte protagónica.

Pero también en sentido amplio se puede entender mediante la palabra violencia, la regresión manifestada en la inconsecuencia entre el decir y el hacer, entre las ideas y las prácticas de aula. 

El daño que se produce con esa forma de violencia a menudo latente o solapada se relaciona con las promesas incumplidas y por lo tanto con la pérdida de confianza y un clima organizacional en el que las relaciones humanas pierden asertividad. 

La acumulación de discursos compromisorios, en boca de las autoridades de diverso calibre y trocha, contrastados con la realidad finalmente son percibidos como mentiras demagógicas que no resuelven los problemas. El pueblo (la denominada gente), los siente engañosos e  inútiles, incumplidos, lo que desemboca en frustración y  rabia. 

Apoderados, alumnos y profesores esperan que la escuela sostenga ámbitos de consecuencia en la praxis con respecto a sus ideales educativos declarados. Actuar en sentido contrario entonces supone coacción o profanación de dichos planteamientos del PEI, que probablemente es una de las causas del malestar escolar y del agobio docente. Tal vez se percibe que las autoridades solo tratan de disciplinar y someter por diversos medios, desde los discursos hasta las arengas, desde las medidas coercitivas hasta las represivas, pero no se percibe consecuencia entre las promesas u ofrecimientos verbales desde un podio o  en mesas de diálogo y lo que en definitiva se observa que  sucede en la institución escolar: instalaciones, currículum, docencia, convivencia, entre otros. 

“El fenómeno de la violencia pertenece a un orden distinto que aquel al cual pertenece la agresión. A mi juicio tiene que ver especialmente con algo del registro de lo socio-político. La violencia aparece cuando hay sociedades humanas exclusivamente. Por tanto, hace a una manifestación que da cuenta de dicha particularidad, esto es, la remisión a un registro en el cual las relaciones de poder cobran singular importancia. Sostendré que podemos hablar de violencia cuando se da el siguiente fenómeno: hay un individuo (o grupo de individuos) a merced de un OTRO. “A merced” significa que ese OTRO esta en condiciones de disponer del individuo o grupo de individuos de una manera total, es decir, de ejercer un poder total sobre ellos. Ejercer un poder total es lograr el objetivo de su sometimiento, que obedezca.”  (Notas para una conceptualización de la violencia” de Horacio C. Foladori).

• ¿Se puede enseñar y aprender en este contexto de conflictos latentes o evidentes?

Basta considerar la variedad de artículos y foros que en Chile polemizan acerca de esto, para lograr identificar las contradicciones en este ámbito.

“Una formación concreta, directa y organizada en la red curricular de formación de los profesores para identificar, prevenir y tratar la violencia escolar no existe en Chile”, dice Jaime Retamal, investigador del Observatorio Europeo contra la Violencia Escolar y candidato a doctor en Educación. Dentro de las materias que son más deficitarias figuran las competencias para la gestión y mediación de conflictos, que influyen en tener un buen ambiente en el aula, clave en el rendimiento académico. “El clima del aula es tomado dentro del curso de Psicología Educacional, pero debiera ser un ramo por sí mismo”, explica Patricio Escorza de la Umce. Tampoco los maestros reciben formación en el desarrollo evolutivo infantil, no sólo en el aspecto biológico, sino en las capacidades de los niños para resolver conflictos y su razonamiento moral y ético. Algunas de estas competencias las adquieren en cursos de perfeccionamiento que realizan las universidades o el Mineduc, pero no es suficiente, porque en la práctica no son acompañados por los colegios.”

Surgen entonces algunas preguntas problemas acerca de nuestra capacidad de enseñar, respetando la diversidad y, asimismo, de resolver conflictos usuales en la convivencia en la escuela:

¿Somos capaces de generar una escuela socialmente promisoria con un estilo pedagógico cooperativo o tal vez hoy en la escuela en general sólo se incuban, reflejan y modelan los conflictos y antagonismos históricos y sociales, con lo cual se observa una escuela socialmente regresiva o coactiva?

¿La coyuntura cultural (valores, creencias y quehaceres) permite la convivencia colaborativa (aprendizaje-enseñanza) pacífica en las aulas o más bien es un ideal pedagógico irrealista?

¿Los actuales rendimientos escolares –exitosos o deficitarios y regresivos- se están logrando mediante estilos comunicativos asertivos o más bien métodos y recursos agresivos o coercitivos opuestos a las relaciones humanas de alteridad en la diversidad?

Son fuertes y evidentes las actuales contradicciones políticas, y en este contexto social tal vez se produzcan puntos ciegos, tendencias hacia los extremos políticos; polarización, que ya se ha vivido con dolor en América del Sur, con descalificaciones e intenciones destructivas. Incluso en el discurso ideológico en la historia del siglo XX se ha tergiversado a tal extremo, que se ha fundamentado la idea de que los recursos más crueles son humanitarios. 

Es en contextos polarizados, donde toman mayor sentido las reflexiones de Adalberto Ferrández A., que promueve la solidaridad y la cooperación desde las aulas de la escuela, constituyendo así el soporte conceptual para delimitar la siguiente disyuntiva: escuela promisoria o escuela regresiva.

Dice: “Un ser real, metido en el centro de su circunstancia, es necesariamente distinto al otro ser real que tiene a su lado y que es agente y paciente de otra circunstancia, aunque el tiempo y el espacio de ambos sean idénticos para el observador externo. Así, vista la diversidad del ser, aparece un concepto nuevo que es el de alteridad, concebido como el otro distinto. (…) Sólo desde esta consideración de alteridad se entiende que esos sujetos puedan actuar en su medio desde la riqueza de ser diversos.”

Por lo tanto, en primera instancia, la atención a la diversidad no solo busca promover aprendizajes cooperativos de determinados contenidos curriculares organizados en subsectores, sino que el mismo concepto de diversidad/alteridad y los métodos que se desprenden de él son portadores de aprendizaje escolar y social. 

Es decir, nadie sobra ni en el aula ni en el mundo social participativo. Tal vez lo más significativo sea precisamente el aprendizaje procedimental y actitudinal de la cooperación humana, ya que la significación, la funcionalidad y la retención de los contenidos conceptuales podrían ser efímeros y cambiantes.

Asimismo, la selección cultural propuesta en el currículum es convencional, corresponde a un determinado periodo histórico, incluso a una cierta coyuntura política y económica, propias de una formación social o institución escolar, cualquiera que sea su nivel de concreción del currículum.

No obstante, la solidaridad sobre la base de la cooperación es una constante funcional al desarrollo no violento de la especie, por lo tanto, no adolece de caducidad como tantos otros contenidos que actualmente están obsoletos y que fueron convicciones en su periodo de apogeo en el marco de las racionalidades que los justificaron y defendieron como imprescindibles.

“Las características claves de esta técnica sencilla pueden resumirse así -dice Adalberto Fernández A.-: nadie puede hacer un buen aprendizaje de todo el contenido sin contar con los otros miembros del grupo, aparte de la responsable aportación de cada uno. Por lo tanto, cada cual tiene el deber de hacer bien su trabajo para que los demás construyan bien sus conocimientos. De este modo, cada alumno se convierte en mediador del aprendizaje de sus compañeros. Por otra parte se aumenta la cohesión del grupo y el interés de servicio desinteresado a los demás. Como efecto secundario, aumenta el interés hacia la institución, se acrecienta la autoestima y mejora el rendimiento académico, disminuyendo la competitividad agresiva (Ovejero, 1990: 169). Lo importante es que la autoestima aumenta gracias a que existe un alto reconocimiento al trabajo propio, pero también al trabajo de los otros, considerados en su alteridad. No será inútil decir que aquí hay un medio rico para comenzar a crear o para potenciar las actividades de tolerancia.”

¿A qué se alude en este ensayo con el concepto de escuela promisoria?

¿Qué significa la palabra promesa? ¿El PEI es un acto de habla compromisorio?

En el diccionario de la RAE se explica lo siguiente:

Promesa: Expresión de la voluntad de dar a alguien o hacer por él algo. Persona o cosa que promete por sus especiales cualidades. Augurio, indicio o señal que hace esperar algún bien. Ofrecimiento hecho a Dios o a sus santos de ejecutar una obra piadosa. Cantidad que se estampaba en los pagarés de la lotería primitiva, como premio correspondiente a la suma que se había jugado. Ofrecimiento solemne, sin fórmula religiosa, pero equivalente al juramento, de cumplir bien los deberes de un cargo o función que va a ejercerse. Contrato preparatorio de otro más solemne o detallado al cual precede, especialmente al de compraventa.

La escuela está repleta de actos de habla de diverso tipo. Los seres humanos somos los únicos que al comunicarnos adoptamos una postura expresiva, la que está cargada de elementos emocionales y éstos implican grados de subjetividad. 

Es así, que cuando interactuamos nuestras palabras tienen una serie de componentes afectivos y ello nos permite desenvolvernos dentro del mundo y la sociedad, participar en ellos y no sólo describirles desde afuera. Acto de habla entonces se refiere a la utilización del lenguaje para dialogar, para opinar de hechos o realizar cualquier tipo de intervención oral o escrita en la vida diaria. Posee un sentido, un para qué y un por qué se dice. El enunciado en sí es una unidad de la lengua que posee una intención comunicativa, pues contiene una idea de parte del hablante, sea ésta un reclamo, una petición, una pregunta u otros. Uno de estos actos de habla se denomina compromisorio, cuyo objetivo es comprometer al hablante con un curso de acción futuro. Se usan verbos como prometer, jurar y asegurar.

Por lo tanto, la respuesta que se puede formular es muy simple. La escuela promisoria es la que cumple lo que promete en su proyecto educativo y en su proyecto curricular. Es decir, su responsabilidad social primero es ser fiel a su propuesta educativa.

Al contrario, la escuela regresiva es la que no observa en la práctica ni su declaración de principios ni su régimen interno formulado por escrito en la misión institucional. Tal vez, lo que es peor, vive la incoherencia sin percibirla, como punto ciego, y además la retroalimenta en su imaginario, solapando las paradojas entre la teoría y la práctica.

Entonces, de lo anterior se desprende el siguiente aserto: Un proyecto educativo es un acto de habla compromisorio que asegura que se procurará en la acción lo que se promete en el discurso. Como se dijo entonces, se espera que se cumpla aquello que está manifestado en los escritos institucionales. 

En este ámbito de respeto a la diversidad sustentada en la alteridad puede sostenerse el concepto de responsabilidad social que se vincula a una formación virtuosa, producto de las acciones cooperativas en el proceso de aprendizaje sistemático y asistemático, más que en las declaraciones ideológicas o confesionales o idiosincrásicas de cualquier proyecto educativo.

En suma, la escuela promisoria está centrada en la cooperación en la práctica institucional general de la gestión de sus proyectos educativo y curricular mediante el trabajo colaborativo de sus estamentos y en el mundo específico de aula.

Al respecto dice A. Ferrández: “El profesor no puede prescindir de ninguna de sus competencias básicas; la explicación, aunque ya no será la base de la actividad en el aula, también puede ser útil y hasta necesaria en un momento determinado. La orientación, la incentivación y la evaluación serán acciones docentes claves en este modelo cooperativo. Es una posición –la del profesor- que se puede definir como estado de alerta durante el proceso interactivo. Allí está dispuesto a ejercer su papel mediador cuando el grupo, algunos alumnos o uno solo de ellos así lo necesiten. Esto es lo que le exige una postura de constante reflexión participante, gracias a la que descubre las raíces de los síntomas que sin tregua van apareciendo en los individuos y en los grupos.”


Se aprende en la acción que la comunicación educativa o formativa implica donación, cooperación solidaria y abandono de las reticencias y defensas inexpugnables. Sólo la fe o confianza en el otro, que es mirada abierta a su interioridad, permite comunión humana y una visión iluminada y trascendente, que posibilita cumplir el mandato de solidaridad con el prójimo y de transformación personal y social involucrados en el concepto de alteridad.

Se puede acreditar la aserción de que uno de los peligros para una cultura solidaria radica en la violencia escolar, y por cierto, en las causas que la generan, si se revisan las noticias y estadísticas de los últimos años. Pero también de manera más amplia se puede entender por violencia la regresión manifestada en la inconsecuencia entre el decir y el hacer, entre las ideas y las prácticas de aula.

Apoderados, alumnos y profesores esperan que la escuela sostenga ámbitos de consecuencia en la praxis con respecto a sus ideales educativos declarados. Actuar en sentido contrario entonces supone coacción de los planteamientos del PEI.

La escuela promisoria es la que cumple lo que promete en su proyecto educativo y en su proyecto curricular. Es decir, su responsabilidad social primero es ser fiel a su propuesta educativa. Al contrario, la escuela regresiva es la que no observa en la práctica ni su declaración de principios ni su régimen interno formulado por escrito en la misión institucional. Tal vez, lo que es peor, vive la incoherencia sin percibirla y además la retroalimenta en su imaginario, solapando las paradojas entre la teoría y la práctica. En este ámbito de respeto a la diversidad sustentada en la alteridad puede sostenerse el concepto de responsabilidad social que se vincula a una formación virtuosa, producto de las acciones cooperativas en el proceso de aprendizaje y enseñanza.