Chile Intercultural: ¿Es posible?

La interculturalidad en Chile. 

No existe por tanto una promoción o difusión amplia que tienda a insertar la interculturalidad como una práctica de toda la sociedad nacional. Es necesario replantear el significado de este concepto y la utilización de éste como parte del quehacer cultural de la sociedad en su conjunto. En ese proceso la interculturalidad como concepto y práctica también se ve matizada y está en directa relación con lo que son los reconocimientos que se han generado al interior de los respectivos estados nacionales. Conceptualmente la interculturalidad se la ha definido como un contacto simétrico que se establece en distintos espacios de comunicación, entre individuos y agrupaciones humanas, provenientes de culturas distintas. Un diálogo basado en el respecto y valoración mutuas. En ese entendido se producen contradicciones en lo que se refiere a la práctica concreta de la interculturalidad, debido a que al no ser parte de los programas o líneas de acción de las políticas y programas públicos o privadas de la sociedad chilena, se desconoce la existencia de una realidad social diferente que interactúa con otra, y no se enmarca en los parámetros culturales mayoritarios. Las sociedades indígenas constituyen sociedades culturalmente diferenciadas, las cuales poseen una cultura propia y autónoma y en el contacto con la sociedad occidental han sido objeto de imposiciones y enajenaciones culturales que las han hecho evolucionar en distinto sentidos. La ley indígena, instrumento jurídico destinado a salvaguardar los derechos e intereses de las poblaciones indígenas existentes en Chile en uno de sus puntos principales plantea el desarrollo de la interculturalidad, sin embargo las políticas interculturales sólo se han aplicado en el ámbito educativo rural donde la población indígena es numerosa. En otros ámbitos del quehacer público de la IX región, la interculturalidad como práctica visible es apenas incipiente y se ha orientado a la utilización del mapudungun para traducir información a quienes no manejan correctamente el idioma castellano. No existe por tanto una promoción o difusión amplia que tienda a insertar la interculturalidad como una práctica de toda la sociedad nacional. Es necesario replantear el significado de este concepto y la utilización de éste como parte del quehacer cultural de la sociedad en su conjunto. Hasta hoy sólo se ha remitido a los ámbitos formales de la relación establecida entre la sociedad chilena y las sociedades indígenas existentes. Si bien la interculturalidad como concepto en Chile es relativamente nuevo, se la entiende en el contexto latinoamericano como una forma de establecer nuevos tipos de relaciones entre los estados nacionales y las sociedades indígenas. Constituye un armado conceptual que apela a establecer las valoraciones correspondientes a las culturas indígenas en el entendido que las distintas políticas de asimilación y homogeneización de los respectivos estados nacionales no han servido para concluir el dominio político, mental o reproductivo de estas sociedades. Al no poder detener dichos fenómenos se ha optado por conciliar las posiciones entre ambas buscando conceptos y elaboración de estrategias que den una base para que eso ocurra. En definitiva, la interculturalidad propone el respeto por el otro, por su diversidad, por su diferencia, es decir , tener claro que el otro es distinto culturalmente hablando, lo que a su vez, permite a los individuos que forman parte de la red social de dos sociedades en contacto una convivencia distinta sin prejuicios ni relaciones de tipo vertical. Indígenas en Chile: niños de la escuela al trabajo Por Daniela Estrada Sueñan con ser doctores, abogados o periodistas, pero el futuro los espera como choferes o empleadas domésticas. Son niños y niñas aymaras y mapuches del norte y sur de Chile, que sumidos en la pobreza terminan por abandonar sus estudios para ir a trabajar. Camilo Liempi Painecura tiene 14 años y vive junto a su familia de origen mapuche en una zona rural de la comuna de Carahue, en la novena región de la Araucanía, a 670 kilómetros al sudoeste de Santiago. Como muchos niños y niñas del país, su sueño es estudiar ingeniería comercial, por lo que asiste a la escuela más cercana a su hogar. Pero el cansancio y el escaso tiempo libre que le dejan las labores agrícolas y ganaderas que realiza en la pequeña parcela de su familia, y en terrenos aledaños, a veces desalientan a Camilo. Sus padres, Hipólito y Verónica, quieren que ingrese en la universidad, pero justifican el trabajo familiar como parte de la conservación cultural del pueblo mapuche, principal etnia del país. El matrimonio señaló a IPS que están formando a un joven maduro y responsable, con costumbres muy diferentes a las de los "huincas" (no indígenas), algo que se logra trabajando desde muy pequeño. Esta historia se repite en gran parte de las comunidades mapuche y aymara, la segunda etnia originaria más numerosa del país, que viven en zonas rurales de la novena región de la Araucanía y la primera de Tarapacá, respectivamente. Los niños mapuches suelen ayudar en la siembra y cosecha, además de participar en la recolección del "piñón", fruto de la araucaria, un árbol originario de esa zona del país. Las niñas se dedican a la crianza de aves y otros animales domésticos y al cuidado de huertos. De igual forma, en el altiplano de la primera región, 2.000 kilómetros al nordeste de Santiago, los niños aymaras cuidan ganado, especialmente llamas, alpacas y cabras, y venden productos en ferias libres, cargando y descargando camiones repletos de alimentos y animales. Algunas de las consecuencias que sufren los pequeños de este pueblo aborigen producto de sus faenas en el desierto son la resequedad de la piel y la aparición temprana de dolores reumáticos, por las bajas temperaturas a las que se ven expuestos durante la noche mientras pastorean el ganado. En las zonas chilenas limítrofes con Perú y Bolivia hay también niños que son utilizados por narcotraficantes para trasladar pequeños paquetes de droga por el desierto, a pie o en algún medio de transporte interurbano. Las niñas, sobre todo las mayores de 15 años, se desempeñan como empleadas domésticas. A pesar a todo, las minorías étnicas defienden el trabajo de sus niños y niñas arguyendo que es parte de su formación cultural y de valores, además de ser una forma de satisfacer necesidades inmediatas de supervivencia y de consumo. Esta valoración del trabajo infantil hace más vulnerable a los menores a la explotación laboral y económica y al abandono de la escuela. Esas son algunas de las conclusiones del libro "Trabajo infantil y pueblos indígenas en Chile", publicado por el Colegio de Profesores y basado en una investigación desarrollada en 2004, que contó con el apoyo técnico de la Oficina Subregional de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. El estudio se realizó en el valle de Codpa, Colchane y Pisigachoque, pueblos de la primera región, y en las localidades de Collimallín, Loncofilo, Trañi-Trañi y Puerto Saavedra, en la novena región. "Lo interesante es que muestra la realidad del trabajo infantil de los pueblos indígenas, a partir de la visión que tienen las familias, los propios niños y sus profesores", dijo a IPS María Jesús Silva, coordinadora nacional del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil de la OIT. El estudio constata que la tarea de los maestros rurales que enseñan a los niños y niñas indígenas es compleja, ya que constantemente deben optar entre exigir menos a quienes trabajan o demandarles lo mismo que al resto de los alumnos, arriesgando su deserción definitiva de la escuela. Después de cumplir las labores que le son asignadas, los niños entrevistados reconocen quedar muy cansados, sin ganas de jugar ni hacer las tareas. Algunos de ellos presentan problemas conductuales, lo que influye en resultados de aprendizaje, repetición y deserción. A pesar de que en 1996 el gobierno creó el Programa de Educación Intercultural Bilingüe para mejorar el aprendizaje de los menores que asisten a establecimientos con diversidad cultural y lingüística, la iniciativa todavía no logra cumplir su objetivo a cabalidad. "Los docentes suelen reconocer problemas de idoneidad en la materia, una alta demanda técnica y administrativa y un alto número de alumnos por curso, que no permite desarrollar programas más innovadores", se explica en el libro, lo que se agrava en escuelas que cuentan con sólo uno o dos profesores. El Ministerio del Trabajo y el Servicio Nacional de Menores (Sename) junto a la OIT realizaron en 2003 la primera encuesta de trabajo infantil, que reveló que 196.000 niños, niñas y adolescentes entre 5 y 17 años trabajan en todo el país, viviendo la mayor parte de ellos en sectores rurales. De esa cifra, 107.676 lo hace en condiciones "inaceptables", es decir, se trata de casos de explotación sexual, actividades ilícitas o trabajos en faenas peligrosas. Considerando estos antecedentes, el Sename decidió crear un registro que incluye a los niños y niñas que viven en esta situación, los cuales son investigados por la policía civil y uniformada y la Dirección del Trabajo, lista que actualmente la integran 1.700 menores. Angélica Marín, psicóloga del Departamento de Protección de Derechos del Sename, valoró el estudio, porque visibiliza una realidad ajena para la opinión pública, promoviendo un debate en torno a las condiciones en que trabajan estos menores. No se trata de cuestionar las tradiciones de los pueblos indígenas sino de resguardar que los niños pertenecientes a estas etnias no realicen trabajos peligrosos o inadecuados para su contextura física, que además los obligue a renunciar a sus estudios, dijo Marín a IPS. "La investigación también devela otras dificultades que deben enfrentar los niños de estas zonas como la pobreza, el analfabetismo de los padres y la soledad en que trabajan, que los hace permeables a sufrir abusos sexuales, por ejemplo", comentó. "El estudio servirá para focalizar los recursos y elaborar una respuesta específica al problema que viven los menores indígenas. El desafío es coordinar el trabajo que realizan los distintos organismos preocupados del tema en el país", agregó. Según el Censo de 2002, casi 700.000 personas, equivalentes a 4,6 por ciento de la población chilena, pertenecen a grupos étnicos, entre los cuales se destaca el pueblo mapuche, que constituye 87,3 por ciento, seguido por del aymara, que representa el siete por ciento. Postura de los estudiantes mapuche ante el nuevo modelo educacional en Chile Aporte al debate de estudiantes mapuche ante un nuevo modelo educacional en Chile Aporte para el debate estudiantil: Consideraciones preliminares: Las niñas y jóvenes mapuche estudiantes del sistema educacional chileno, que hemos participado activamente de las movilizaciones enmarcadas dentro de las demandas del movimiento estudiantil, frente a la discusión particular de modificación o derogación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE, así como el debate sobre un nuevo modelo educacional chileno, creemos necesario fijar nuestra postura como parte del Pueblo Mapuche para contribuir a la democratización de este proceso: La LOCE, además de someter a la educación a las leyes del libre mercado, representa para nuestro Pueblo, la consolidación de la uniformidad chilena; es una ley ultra nacionalista que bajo el concepto de “nuestra identidad nacional” somete al Pueblo Mapuche y a los demás pueblos indígenas a una identidad que rechazamos, porque nos ha oprimido durante toda su historia y porque somos dueños de una identidad distinta tan legítima como la chilena. El Pueblo Mapuche, es distinto al Pueblo Chileno, coexistimos en un mismo territorio y bajo la misma jurisdicción estatal, pero somos pueblos distintos. Creemos que esa diferencia es un valor que debe enriquecer al país en todos sus ámbitos, también el educacional, no permitiremos que se nos vuelva a imponer una identidad que no nos pertenece, que respetamos, pero que no es la nuestra. Nuestra particulares demandas, no son antojadizas ni quieren sacar provecho de la fuerza lograda hasta el momento por todo el movimiento estudiantil en su conjunto; nosotr@s, hemos participado activamente, en las marchas iniciales, en las asambleas y en las tomas de los colegios en los que nos encontramos, sumando fuerzas para hacernos escuchar como secundarios sin distinciones; sin embargo, ahora que comienza una nueva discusión entre nosotr@s mirando hacia un nuevo modelo educacional en Chile, creemos que es el momento de hacer lo que las generaciones pasadas no hicieron: REFLEXIONAR y enfrentar un diálogo fraterno entre los miembros del Pueblo Chileno y del Pueblo Mapuche para definir qué tipo de educación recibiremos nosotr@s, nuestr@s herman@s menores y en un futuro nuestr@s hij@s. Nuestro legítimo derecho a un modelo educacional propio como parte del Pueblo Mapuche, en que se respete nuestro idioma, cultura, cosmovisión y espiritualidad, se basa en una serie de tratados internacionales ratificados por Chile, como la Convención sobre los Derechos del Niño, la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial, y el Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos Indígenas (no ratificado por Chile). Estamos concientes de que en estos 16 años de democracia, nuestros padres, dirigentes de las distintas expresiones del movimiento mapuche, han luchado incansablemente para que podamos tener las garantías de una buena educación. Valorando ese esfuerzo, hoy alzamos nuestra voz para ser nosotr@s mism@s quienes definamos la educación que queremos y merecemos tener, así como el tipo de relación que estableceremos con nuestros hermanos chilenos. Nuestros padres lograron muchos avances, lucharon por una Ley Indígena en la que se garantizaría nuestro derecho a tener una educación intercultural y bilingüe, hoy, vemos que eso no ocurrió para tod@s, porque salvo algunas iniciativas exitosas y aisladas, se nos sigue negando nuestro idioma y propia cosmovisión y tenemos que seguir escuchando nuestra historia tergiversada. El programa de Educación Intercultural Bilingüe, desarrollado en conjunto por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena CONADI y el Ministerio de Educación, ha sido absolutamente insuficiente, por su alcance, por lo inconsulto, por lo impositivo y hoy día además, por ser encabezado institucionalmente por personas poco idóneas, como el Ministro de Educación, Martín Zilic. No podemos olvidar que el “señor” Zilic, mientras fue intendente de la VIII Región, en el año 1998, cuando familias mapuche-pewenches del Alto Bio-Bio resistían la construcción de la Central Hidroeléctrica Ralco, expresó “siete pewenches no pararán Ralco” señalando además que ante ese conflicto “no soy autoridad neutral ni pretendo serlo” por eso hoy sabemos que mal podemos hablar de DERECHOS con una persona como esa. Zilic, no tiene la autoridad moral, ni la cabeza, ni el corazón para entender nuestras demandas como estudiantes mapuche. Estamos convencid@s de que este es un momento histórico, llamamos a tod@s l@s estudiantes mapuche a coordinarnos para fortalecer este movimiento y aportar a esta discusión desde nuestra propia historia y realidad. Informamos que estamos elaborando un documento de trabajo para las discusiones que vendrán y que estamos abiertos a cualquier aporte que enriquezca este proceso. Llamamos del mismo modo a nuestr@s herman@s de los Pueblos Rapa Nui, Aymara, Likan Antai, Diaguita, Quechua, Colla, Yagan y Kaweshqar, a que se auto convoquen y puedan definir conforme a sus propias identidades el modelo educacional que quieren y necesitan. Es hora de cambiar el curso de una historia de opresión y desencuentros Por una educación que nos dignifique a tod@s MARICHIWEW 5 de Junio de 2006 desde Santiago de Chile (Territorio Ancestral Mapuche) Educación para la multiculturalidad Por Enzo Pistacchio S. *Secretario Ejecutivo Programa Orígenes Chile empieza a responder a su deuda con los pueblos originarios. Con un presupuesto sobre 5 mil 200 millones de pesos, miles de alumnos de ascendencia indígena podrán continuar sus estudios. En un país donde, según cifras del Censo 2002, 70% de los indígenas son menores de 39 años y tienen un promedio de escolaridad de 8,5 años, la educación surge como la herramienta capaz de construir las bases de la multiculturalidad. En el marco de la conmemoración del Día Nacional de los Pueblos Indígenas, el Presidente Ricardo Lagos anunció la entrega de 33 mil 645 becas para niños y jóvenes de las comunidades originarias. Es una buena noticia para una sociedad que avanza para mantener vivo el espacio de desarrollo de las culturas ancestrales. Chile empieza a responder a la deuda histórica con los pueblos originarios. La política educacional no es ni asimilar ni excluir. Tampoco, que los mismos indígenas recurran a los estudios como una alternativa de escape. Por décadas -sobre todo en las ciudades- ellos pensaron que la instrucción formal era la mejor estrategia de respetabilidad. Tras 15 años de Gobierno democrático, y de la mano de leyes coherentes con el nuevo trato, el Estado ha concebido un programa de educación intercultural que responde a las aspiraciones de las etnias para que la enseñanza de su idioma y el castellano permita el desenvolvimiento adecuado de sus hijos. Frente a este nuevo escenario, poner atajo a la deserción, muy alta entre los mapuches, es otra de las preocupaciones del Gobierno. Si entre la educación básica y media, 30% abandona la escuela, la beca indígena surge como un aporte económico que estudiantes de escasos recursos y buen rendimiento académico reciben para acabar su educación. Del total que el gobierno entregará este año mediante la Junaeb, 18 mil 258 becas están destinadas a enseñanza básica, 11 mil 133 a enseñanza media y 4 mil 254 becas a la superior. Con un presupuesto que supera los 5 mil 200 millones de pesos, miles de alumnos de ascendencia indígena podrán continuar sus estudios y acceder universidades e institutos. Las cosas están cambiando. Este año, alrededor de 180 alumnos ingresaron al primer Liceo Mixto pehuenche de Alto Biobío. El plantel politécnico, con una inversión de cerca de mil 200 millones de pesos en laboratorio de idioma, internado, patio ceremonial y otras características espaciales propias de su cultura, permite que jóvenes de comunidades vecinas no abandonen su tierra para seguir estudios secundarios. La ley indígena ha demostrado ser un paso más hacia el reconocimiento de la diversidad cultural. Con aciertos o desaciertos, la nueva normativa es un avance, pues abrió una senda de restauración de derechos ancestrales fundamentales. Es así como desde 1996, el Ministerio de Educación y la Conadi vienen integrando la interculturalidad y el bilingüismo al quehacer pedagógico en áreas de alta densidad de población indígena. Como propuesta educativa, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) asume la peculiaridad de los casi 195 mil niños y adolescentes indígenas en edad escolar en Chile como un recurso aprovechable y valorable para la instrucción. La EIB es sinónimo de enseñanza contextualizada y útil, que tiende a la formación integral y democrática de la persona. En 2001 y a partir de un convenio de préstamo con el BID, el Estado chileno compromete la ejecución de un plan de desarrollo con identidad de las comunidades indígenas. Desde entonces, el Programa Orígenes gestiona y colabora en proyectos educativos con pertinencia cultural en 44 comunas del país. En tres años, 65 mil niños de las 162 escuelas rurales focalizadas por la institución en las regiones I, II, VIII, IX y X, se han beneficiado con asistencia técnica y equipamiento de videos, computadores, instrumentos musicales, conexión satelital, programas televisivos y edición de 100 mil textos de estudio. Guiado por una fuerte carácter innovador, Orígenes ha promovido la contratación de asesores culturales: sabios de la comunidad, conocedores de las costumbres y tradiciones de cada pueblo. Un hecho inédito encarnado en la figura de Fabio Sosa, asesor de 78 años y uno de los cultores medicinales más respetados entre los atacameños de la II Región. De sus padres, él aprendió los cantos de agradecimiento a la Pachamama y muchos de los secretos que ahora comparte con los pequeños de la Escuela Básica G-29 de Talabre, a quienes enseña la importancia de la realización de los pagos a la Pachamama, los floreamientos, el tejido, las siembras y otros. En una década, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe se materializó en bibliotecas, capacitación a profesores, becas escolares y universitarias, diccionarios en lenguas rapa nui, kawésqar, yagán, aymara, quechua y mapudungún. Sólo entre 1999 y 2003, el país invirtió en EIB 2 mil 500 millones de pesos. Sin embargo, si queremos hacer Chile un territorio abierto a la diversidad, la educación aún tiene mucho tramo. Ya es tiempo de comprender que los pueblos indígenas son pieza clave para avanzar hacia el desarrollo y construir un país multicultural. 

Fuente: La Nación/Chile - Lista Interculturalidad